Preâmbulo
No dia 12 de julho, saí de Curitiba em direção a
Brasília. Cumprido o primeiro trecho da viagem (em São Paulo), enquanto esperava
o próximo voo, recebi um telefonema do Gabinete do Ministro Mendonça Filho,
avisando que a mesa redonda precisaria ser atrasada em meia hora (das 14:30
passaria às 15:00) e que mais 2 colegas seriam recebidos, ou seja, seríamos, AO
TODO, 3 professores. Essa informação, recebida, portanto, na véspera,
concretizou para mim a possibilidade (que eu imaginava remota) de me dirigir
efetivamente ao Ministro, ou seja, ter mais que aqueles 30 segundos que achava
quase exorbitantes... Eu tinha me preparado para não ter a chance de falar, levava
um dossiê com 5 textos que escrevi e/ou colaborei, o primeiro deles o documento
do NEMED (publicado em nossa página) que para mim continua a ser uma reflexão
bem equilibrada, entre a crítica e a colaboração. Na abertura do conjunto,
incluí uma carta de 4 páginas em que contextualizava a minha militância
acadêmica pela BNCC. Diante da possibilidade de falar, comecei a esboçar
mentalmente aspectos do tema no segundo trecho, de São Paulo até Brasília. Eu
terminaria essa pauta já devidamente instalada, depois do banho e do jantar.
Relatório[1]
Cheguei ao Ministério da Educação
às 14:30 e, logo depois, conheci meus colegas de mesa: Felipe Ferreira (Professor
do CEFET/Rio de Janeiro – área de Letras) e Roberto Gomes (Professor da rede
particular de São Paulo – área de Geografia). Conversamos um pouco sobre o que
nos levara a Brasília e compartilhamos as pautas. Às 15:30 fomos chamados ao
Gabinete do Ministro Mendonça Filho, que nos cumprimentou na entrada,
perguntando nossos nomes e instituições de origem. No gabinete, estavam ainda
presentes: a Sra. Nádia Ferreira, Assessoria Especial, e o Sr. Rossieli Soares
da Silva, Secretário de Educação Básica. Foi-nos perguntado se autorizávamos a
realização de fotos e nós 3 autorizamos. Depois, o Ministro perguntou se
autorizávamos a realização de vídeo (em que a nossa conversa não seria
veiculada) e nós também autorizamos. Nenhum de nós estava ali em segredo. Todo
esse material está aqui no blog.
Meus colegas Felipe Ferreira e Roberto
Gomes foram os primeiros a tomar a palavra, agradeceram o espaço, expressaram
seus lugares de fala, apresentaram de forma rápida suas pautas, certamente
confiantes em que, depois que cada um introduzisse um tema, a rodada seguinte
permitiria um maior aprofundamento. Na minha vez, falei direto. As pessoas
ansiosas temem não haver outra chance...
Agradeci também. Falei que muitas
pautas levariam intelectuais de inclinações diferentes ao Ministério da
Educação, que eu subscrevia uma série delas, mas que estava ali por uma única
razão: a BNCC. Falei do meu dossiê. Pedi que ele fosse lido e ponderado;
afirmei que sabia perfeitamente que tudo o que eu tinha escrito e reunido ali, havia
sido escrito antes da nomeação do Sr. Mendonça Filho como Ministro e que, muito
embora ele não tivesse tomado parte nem na elaboração da 1ª versão da Base; nem
na sua publicação; não tivesse organizado a agenda da consulta pública e não
fosse sequer ministro quando a 2ª versão foi publicada; ele herdara a tarefa de
finalizá-la e que era por isso que eu estava ali, porque a 2ª versão contém
problemas, equívocos. Disse a ele que milito pela colaboração à Base desde
outubro de 2015 e que escrevi textos que tentam equilibrar crítica científica e
propostas efetivas. Disse claramente que não me oferecia para o emprego, pois
já tenho um e gosto dele.
Lembrei ao Ministro que a consulta pública
terminou no dia 15 de março e que a 2ª versão da BNCC foi publicada no início
de maio, mas que o documento que pode ser lido no site do MEC tem como data abril (?!). Fiz um primeiro
questionamento: como o Ministério teria lidado com mais de 10 milhões de
colaborações; só na área de História, mais de 1 milhão, em pouco mais de 1 mês?
Manifestei minha preocupação com essa pressa e pedi que déssemos mais tempo à
elaboração dessa Base. Diagnostiquei a presença destacada dos secretários de
educação e dos dirigentes municipais nessa versão, e a pálida participação das
associações, dos núcleos de pesquisa, das universidades (na sua diversidade e
abrangência nacional) e das grandes áreas... Referi que a ANPUH aparece, a meu
ver (assumo a leitura) palidamente entre os agradecimentos, quando as ANPUHs
regionais e a ANPUH nacional organizaram fóruns e produziram documentos muitos
importantes e que parece (outra vez, assumo a leitura) que não foram
consultados. Mencionei que entre os agradecimentos dirigidos a professores em
específico, a área de História não é mencionada (pág. 19), embora o sejam seus
professores. Quem lê o documento, pensa que eles são da área de Física... O MEC
tem à sua disposição os maiores especialistas nas grandes áreas, servidores
públicos inclusive, e por que os convocou tão pouco?
Sobre os equívocos e problemas,
pedi licença para mencionar 2 exemplos. Mencionei que, no 3º ano (as crianças
têm 8 anos), elas estudam as diferenças entre espaços públicos e o espaço
doméstico, dentre outros assuntos. 2 anos depois, aos 10 anos, são confrontadas
com o estudo da Ásia e a África: com a Mesopotâmia, a Pérsia, o Egito
faraônico, os povos núbios e hebreus! São também confrontadas com cosmologias e
teogonias e eu afirmei que temo que essas narrativas sejam identificadas a
“contos de fadas” e não a narrativas de explicação, agregadoras e identitárias.
Afirmei que não acho que as crianças estão prontas e isso não é falta de
confiança nelas... Na pág. 298 da 2ª versão, a promessa era que o quadro
ficasse mais abrangente a partir do 6º ano, ora como se viu não é bem assim,
mas vamos lá: no 6º ano o professor de História deve ir da Grécia antiga, passando
pelos romanos, aos muçulmanos, ao feudalismo, às universidades, à “primazia” da
Igreja Católica (?) e um dia deve chegar aos otomanos. Mais de 2000 anos em 1
ano... No 6º ano, meninos e meninas têm 11 anos.
Outro exemplo: no 2º ano do Ensino Médio, os
adolescentes devem estudar o nacionalismo árabe, mas depois nunca mais veem os
árabes... Onde está o estudo dos grandes movimentos populacionais que impactam
a história contemporânea? Que impactam o Brasil? Na 2ª versão, os adolescentes
estudam o Brasil no 3º ano do Ensino Médio; atenção: só o Brasil; de novo:
exclusivamente. Nada saberão da formação dos integrismos... Não saberão, por
exemplo, que o wahhabismo que alimenta grupos como a al-qaeda e o daesh vão
buscar inspiração no pensamento de Hanbal (século XI) e Taymiyya (século
XIV)..., portanto na Idade Média. O wahhabismo vai ler a seu modo as ideias
desses pensadores do Islã medieval. É importante convidar os jovens a
apreciarem a transformação das ideias e a entenderem exatamente como elas são
formadas e forjadas. O Brasil não está fora do perímetro de recrutamento e integração
voluntária ao daesh. Não vejo outra
forma de proteger os jovens que com conhecimento fundado em perspectiva o mais
ampla possível, em atenção a cada etapa de seu desenvolvimento individual.
Fiz questão de não basear meus
exemplos em uma perspectiva “eurocêntrica”. Antes de devolver a palavra a meus
colegas, afirmei que, como falava a um ministro oriundo do Recife, a
compreensão do Projeto Armorial em sua magnitude radica no reconhecimento da
importância do estudo da Península Ibérica medieval!
Em todo o tempo em que falei, não
fui interrompida. O ministro não me fez perguntas, nem fez anotações, mas me
ouviu com atenção. Percebi, porém, que o Secretário da Educação Básica fez
apontamentos.
O colega Roberto Gomes manifestou sua
preocupação com a formação dos professores, abordou questões relacionadas ao
bacharelado e à licenciatura. Falou, sobretudo, da atuação dos colegas de
ciências sociais, geografia e filosofia, em defesa da especificidade das áreas
e não de improvisos que prejudicam a formação dos jovens, que têm aulas de
geografia ou filosofia com profissionais que não são necessariamente formados
na área.
O colega Felipe Ferreira retomou o
incômodo que a recepção do ator Alexandre Frota no MEC causou no meio
acadêmico, mas prosseguiu abordando a especificidade de sua pauta, ligada à
educação profissional e a alguns questionamentos diretos. Fez duas perguntas
importantes que cobraram do ministro respostas. Felipe perguntou claramente
como o ministro se posiciona sobre o grupo escola
sem partido e questionou se ele pretende dar continuidade a projetos já
avaliados como exitosos para a formação dos professores. Felipe mencionou a sua
experiência no exterior, essencial para a sua atuação hoje, como professor do
CEFET-RJ, com financiamento do governo federal, em um convênio entre o governo
brasileiro e o norte-americano.
O ministro começou a responder pelo
caso Frota e disse que, tanto quanto a nossa presença é possível em seu
gabinete, assim foi com a do ator; que tem procurado receber a quem o tem
procurado e que tem buscado ouvir as pautas. Sobre a escola sem partido, disse que é ministro da educação, que não lhe
cabe ser contra ou a favor de grupos específicos[2] e, no caso dos projetos de
formação e qualificação de professores, ainda precisa avaliar alguns deles. Mencionou gastos e resultados
acadêmico-científicos ainda não avaliados. Disse que não é um professor,
mas um gestor; citou números incompreensíveis para mim. Não conheço essas
fontes, mas gostaria de passar os olhos sobre elas.
O
ministro afirmou que, mesmo em um pequeno núcleo familiar, é necessária gestão,
especialmente a financeira, para que as outras coisas se equilibrem.
Felipe rebateu, sem confrontar, apontando que o aspecto empresarial não se
encaixa bem com o ambiente escolar. Mencionou o exemplo da SEEDUC do Rio,
vivenciado por ele, e tentou destacar que acreditava na importância da gestão,
mas que ela deve se coadunar ao perfil do núcleo gerido, ou seja, gestão
escolar com jeito de escola.
Nos 2 segundos de silêncio
subsequentes ao posicionamento sobre a escola
sem partido, peguei carona para dizer que, desde o ponto de partida há
equívoco, na medida em que os autores dessa iniciativa parecem não conhecer bem
as crianças e os jovens, pois não lhes dão crédito algum, acham-nas e acham-nos
massa de manobra... e isso é só o começo. Já no que foi referido sobre o papel
de gestor, eu pontuei também que no caso do Ministério da Educação, nós
esperamos a liderança acadêmica e científica do ministro da pasta.
O relógio revelou que já estávamos ali há 1
hora... e o ministro nos disse que havia reservado meia hora para nós. Ainda
receberia outras pessoas. Entreguei o dossiê, guardei os objetos que espalhei
na mesa ministerial. O Sr. Rossieli Soares da Silva pediu a palavra para
comentar alguns temas e deu-me o maior alento da visita: que a BNCC não tem
data fixa para ficar pronta; sua colaboração não pode se arrastar
indefinidamente, mas o Ministério quer mais tempo para finalizá-la. Eu
disse que achava correta a abordagem.
Epílogo
Na saída, a Sra. Nádia Ferreira pegou nossos
contatos com a promessa de que estaríamos em diálogo no futuro. Agradecemos o
esforço dela para organizar o encontro. Já no elevador, agradeci também a
presença de meus colegas que, ali, naquele momento, foram os meus parceiros!
Não vou negar que esse encontro teria sido mais brilhante para a discussão da
BNCC especificamente com a presença de outros medievalistas, mas eu tenho
respeito por suas escolhas. Declaro ainda que acolhi suas críticas respeitosas,
as abertas e as sutis (incluindo a dos antiquistas). Devo apontar, entretanto,
que recebi muito mais apoio de colegas, alunos e ex-alunos, em mensagens
discretas in box, em e-mails pessoais e em muitos recados publicados no meu
perfil do FB.
Na mesa redonda, fiz referência a um esboço
de programa em que venho pensando nesses meses e que tenta levar em conta a
construção do conceito de tempo e espaço (e seus congêneres...) pelas crianças
e jovens. Minha experiência como autora me valeu um pouco. Eu adoraria que
tivéssemos condições de completá-lo, de alterá-lo e melhorá-lo! Publico aqui –
é esboço mesmo! – na esperança de animar alguém.
·
1º
ano: a história pessoal da criança – uma temporalidade concreta, a partir de
fontes como certidão de nascimento, carteirinhas de batizado, de vacina, álbuns
de família (em que o tempo metabólico é uma realidade muito clara);
·
2º
ano: a criança se inclui como personagem na história de sua gente, amplia-se o
tempo: os pais, os avós... Cresce também o universo de fontes: mais cultura
material;
·
3º
ano: apropriação do espaço: da rua de casa e da rua da escola. Na rua da
escola, há a padaria, há o açougue... Esses estabelecimentos têm a sua história
e convivem com a escola; mais personagens, seus ofícios, sonhos e interesses
são agregados à narrativa;
·
4º
ano: primeira grande ampliação da temporalidade e da espacialidade. É hora de
investigar a história de moradores do bairro, da cidade e dos municípios
vizinhos. Vou dar um exemplo bem específico: as crianças de Curitiba podem
visitar as colônias que circundam a cidade (colônia Mergulhão, Muricy... Se
houver condições, devem ir até Witmarsum, atrás das histórias das pessoas que
estão hoje lá[3].
Lembro ainda que próximo a Witmarsum, há um quilombo). No 4º ano, a Base pode
convidar o professor a investir fortemente na valorização das diferenças
regionais, fincar a criança na terra;
·
Depois
da ampliação proposta no 4º ano, é hora de juntar as diferenças regionais do
país, dedicando esses dois anos – o 5º e o 6º - ao estudo dos fundamentos da História
do Brasil;
·
Só
que o Brasil não é uma “bolha”. Impacta e é impactado por tradições culturais
que devem ser estudadas. É hora também de estudar temporalidades em que
sobressaem diferenças, na segunda grande ampliação da temporalidade e da
espacialidade. Assim, no 7º, no 8º e no 9º anos, ou seja, com 12, 13 e 14 anos,
os adolescentes estão mais prontos para o estudo que exige uma abstração maior:
da História Antiga e Medieval, em uma perspectiva plural, que aborde Ásia,
África, Europa... Vejo aqui a necessidade da nossa presença (dos medievalistas)
e dos antiquistas, para definirmos com tempo e qualidade temas, objetivos e
métodos de trabalho;
·
Nesse
esboço, entrevejo um 1º ano do Ensino Médio dedicado ao estudo da Época Moderna
e imagino muitos projetos interdisciplinares com Filosofia e Literatura, mas
não vejo só aqui... No 2º e no 3º anos do Ensino Médio, vejo a necessidade de
um estudo profundo da História Contemporânea e, em toda a etapa, o Brasil
participa dinamicamente dos encontros e desencontros culturais, políticos e
econômicos.
Sou uma admiradora da pedagogia de (Célestian)
Freinet, já trabalhei com ateliês, portanto, acho que esse esboço pode se
beneficiar muito da discussão com nossos colegas da Educação.
Voltei de Brasília no dia seguinte à mesa – 5ª
feira, dia 14 de julho de 2016. Fui direto para a UFPR, onde me esperavam os
companheiros do clube do livro, iniciativa que animo desde setembro do ano
passado e que congrega alunos e ex-alunos da instituição. Nada a ver com
História Medieval, lemos Proust! Logo depois, ministrei provas finais. Na 6ª
feira, preenchi o formulário de prestação de contas e entreguei na UFPR. Terminei
de ler a dissertação do Renato e já comecei a tese do Rodrigo... Enquanto lia,
pensava que fui a Brasília para que eles tenham espaço, uma área e que possam transpor
didaticamente as respostas que encontraram em suas pesquisas para crianças,
jovens e adultos, e que essa transposição é importante! Ressalto que em ambos os
casos, o Brasil investiu nos dois em forma de bolsas e que acho um contrassenso
não permitir a eles a possibilidade de futuro profissional e de contraparte à
sociedade, no exercício do magistério.
Não fui porta-voz de ninguém a não ser de mim e de
meu núcleo de pesquisa, o NEMED, de quem recebi carta branca e a quem agradeço
a confiança. Colegas de trabalho e melhores amigos dessa vida! Agradeço a meus
colegas do Departamento de História que afinal autorizaram em plenária o meu
deslocamento e à UFPR que me deu recursos para isso. Não representei os
medievalistas brasileiros, embora seja uma medievalista brasileira. Gostaria,
por fim, de reenquadrar a experiência na sua dimensão exata: fiquei 1 hora no
gabinete do Ministro da Educação, com mais 2 colegas que conheci na saleta de
espera. Falei, entreguei papeis, ouvi os colegas, o ministro e dei palpite
quando falaram. Não mudei o contexto político do Brasil, nem um milímetro da
história da educação no país, não me ofereci para trabalho algum, mas expressei
meu interesse, minha crítica e minha atenção; achei que Brasília valia bem uma
missa[4], mas não me converti (acho
que me faço entender). Não me abstive de lá ir depois de eu mesma ter me
convidado. Se continuo a acreditar nos motivos que me levaram à capital federal
e que expus semana passada? Sim e fortemente.
Agradeço ao
colega Felipe Ferreira, que leu essa memória e a corrigiu para a compreensão de
nossa visita ao MEC.
Realmente estive no MEC:
Indicações:
·
2ª
versão da BNCC:
·
Rápida
explicação do Prof. Jacyntho Lins Brandão sobre o mito, que tem relação com o
que disse acima. De forma tão simples e extraordinária (só os grandes
mesmo...), o professor afirma: “o mito é o lugar comum de uma cultura (...) que
permite a comunicação”:
[1] A
totalidade desse relatório será enviada ao Ministro da Educação, como ata de
nosso encontro.
[2]
Muito embora o Ministro tenha se posicionado desta forma, acho FUNDAMENTAL os
educadores, mães, pais e demais responsáveis pelas crianças e jovens se
posicionarem contra esse retrocesso que tramita no senado e pode sim integrar
as leis que regem a educação em nosso país. Vá até: http://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=125666
Até o dia 17 de julho, às 9:20, o número a favor era superior ao contra..., mas
as cifras são ínfimas considerada a matéria e o interesse nacional.
[3]
Lembro-me de ter folheado o álbum de família da querida Evelyn Hamm, cuja
família veio do Turcomenistão!
[4]
Henrique IV de França teria dito: “Paris vale bem uma missa!”, depois de ter se
convertido ao catolicismo.
