segunda-feira, 1 de outubro de 2018

O gosto da manga


Eu nunca gostei de manga. Antes que alguém levante a voz, sim, eu provei e não gostei. Esse fato era tão inaceitável para uma amiga minha que ela dizia que era minha falha de caráter. Mas, ainda que eu não gostasse da fruta, havia qualquer coisa que me fazia olhar para ela nos mercados. Variados tipos, tamanhos, cores; opulenta, tímida, absoluta em meio às outras... Enfim, mesmo não apreciando o gosto e os fiapos, ela não me era indiferente no campo da visão. Eu como com os olhos.
Depois da perda de papai, em março, quando voltei para casa, duas amigas - Marta Morais da Costa e Priscila Grahl – fizeram absoluta questão de tomar café comigo para conversar sobre tudo. Veja, recebi muito amor da minha família, suporte essencial dos meus primos Andréia e Marcelo no Rio, ajuda de minha mãe; no retorno, o apoio técnico da prima Tatiana, no inventário, o afeto de amigas e amigos em situações as mais variadas; recebi mensagens de colegas queridas e queridos, de alunas e alunos, e até de pessoas de quem estou muito longe de ser próxima. Mensagens comoventes. Uma surpresa delicada. Então, esse texto não é uma cobrança. É um causo ou uma revelação.
Minha amiga Priscila me perguntou qual seria o melhor momento para conversarmos e eu, atolada do trabalho indiferente ao meu luto, cansada, propus um café da manhã à insistência dela. A filha na escola... Teríamos mais tempo para conversar. Mas e o filhinho dela?! Ela me disse que não me preocupasse. Marcamos.
Quando cheguei à sua casa, fui recebia com um abração. Minha amiga é uma mulher alta, então eu (nanica) fui aninhada em seus longos braços e fiquei ali. Não falamos nada. Depois, ela me guiou pela porta adentro. Logo que pisei na sala, percebi a mesa. Era um café da manhã para umas seis pessoas, mas só estávamos nós! - Cadê o Luquinhas? - Está na minha mãe. Ela havia se livrado do filho para me dar atenção total. Agradeci e sentei. Ela, não. Foi buscar café, água quente, suco, leite... Acho que teria até champagne para me contentar. Sentou.- Quero café.
Falei. Ela fez um comentário aqui e ali, mas não queria falar. Eu não sei se meus quatro leitores avaliam bem o quanto a oferta de tempo e de escuta são evidências de um amor incondicional no mundo em que vivemos. Contei as agruras, as histórias surpreendentes que entremearam a minha perda, como a da encomenda de D. Josefina, sobre a qual já escrevi[1], o espargimento das cinzas pela serra – eu, minha mãe, meus primos, meus padrinhos, a natureza, para a qual reconduzi meu pai... Ela atenta. – Um pedaço de bolo?
Bolo feito por ela, de maçã. Comi dois pedaços. Foi quando vi a manga. Não era a manga inteira. Ela estava cortadinha em pedaços, disposta em um prato claro de porcelana, bem no meio da mesa. Eu nunca tinha informado à Priscila a minha falta de apreço pela fruta. A manga resplandecia de amarelo. – Vou pegar um pedaço. Minha amiga, naturalmente, passou uma água no prato para tirar as migalhas e me devolveu. Peguei um pedaço e esqueci completamente do que eu estava falando. – Posso pegar mais?Claro!
Eu acho que depois falamos de nós. Ela me contou o que tem feito, seus estudos, seus planos, falou do Lucas, resplandeceu! Reparei no mapa com muitos pontos marcados, de suas viagens. Que ideia bacana! Falou de férias, de praia, de pilates. Eu, um pouco mais também.
Acho que deixei uns três pedacinhos de manga no prato de porcelana, para não parecer morta de fome. Afinal depois de café, chá, pão, dois pedaços de bolo e uns cinco da manga, resolvi pensar que um dia haveria de almoçar. Contei para ela timidamente que não gostava muito de manga, menti..., mas que aquela estava divina, falei a verdade.
Caí nos braços dela outra vez, na despedida. Passei uma mensagem ao Luiz – Eu gosto de manga. Imaginei a cara dele no trabalho e fui rindo até a minha casa. Naquele mesmo dia, comprei uma singela manga, depositei-a no cesto de frutas, confortavelmente. Afastei as bananas fofoqueiras, as maças vermelhudas, as perinhas meigas... Ela ficou lá, uma noiva à espera do dia seguinte.
As mangas chegam faceiras à minha casa agora que são bem-vindas. Mergulhei em seus tipos: espada, carlotinha (minha boca sempre fica franzida quando falo com voz infantil manga carlotinha, a filha ri), tommy, rosa... Descobri que não gosto das fibrosas. A manga que Priscila me serviu não tinha fiapos, era lisinha, tinha uma consistência de gelatina mais substanciosa, escorregadia e brincalhona. Descobri ainda – na minha constante inclinação por compreender mais profundamente tudo aquilo de que eu gosto de verdade – que a manga é cheia de elementos que promovem a saúde na gente! Ela faz bem ao coração, é antioxidante, fortalece o sistema imunológico[2]... e é uma delícia!
Já escrevi um conto em que o protagonista devora uma maga e se lambuza. Ainda não estou preparada. Eu a descasco com carinho e a corto em pedaços parecidos com os que Priscila me serviu. É assim, em um pratinho de vidro ou de porcelana clara que eu como. Imito o cuidado da minha amiga comigo.
Eu acho que aquela minha outra amiga, que dizia que minha falha de caráter era não gostar de manga, tinha razão. Mas eu precisava aprender, abandonar uma impressão e seguir adiante, e não há maneira mais eficaz para ser bem sucedido nisso que ter um bom professor e, sim, alguma disposição para o que ele quer ensinar... Ela preparou a manga, mas eu precisava ter coragem.
Assim como eu imito o jeito de preparar a manga que aprendi com Priscila, eu penso nela, no seu carinho e na nossa conversa, não em seus temas exatamente, mas na escuta, nas trocas; na compreensão e no tempo que ela me ofereceu, maior que o tempo em que fiquei lá. Imagino-a indo dormir tarde para fazer o bolo, indo à feira antes com o filho pequeno, para comprar frutas... Nosso café foi imensurável.
Quando a gente perde alguém, é preciso equilibrar experiência e memória; a gente não vai ter novidades para guardar, vai ter lembranças e as sensações que elas provocam ao serem revocadas. Eu tenho um gosto novo para recomeçar.

Uma fruta absoluta!


segunda-feira, 24 de setembro de 2018

Renascimento e tradição bizantina, tradução do artigo “Les Grecs sans Byzance” de Christian Förstel

Muitas vezes o estudo do Renascimento investe todas as fichas no protagonismo italiano, jogando na sombra a dívida com a tradição bizantina... O artigo “Les Grecs sans Byzance” de Christian Förstel revela as ambiguidades dessa relação através do estudo do percurso de Manuel Chrysoloras, sábio bizantino e privado do basileus Manuel II Paleólogo. O texto ainda revela as disputas entre os próprios humanistas italianos, a “questão da língua” e o menosprezo da importância de Chrysoloras, “rival” em pequena escala da “genialidade” italiana na promoção do Renascimento.


Tradução do artigo “Les Grecs sans Byzance” de Christian Förstel
BÜTTGEN, Philippe, LIBERA, Alain de, RASSHED, Marwan, ROSIER-CATACH, Irène (dir.). Les Grecs, les Arabes et nous. Enquête sur l’ islamophobie savante. Paris: Fayard, 2009.

Agradeço à Editora Fayard,
que autorizou a tradução e a publicação em Literistórias[1]

A oposição entre Renascimento e Idade Média é um lugar comum da historiografia que remonta em última análise à época humanista, e este lugar comum parece encontrar sua confirmação mais notável na recepção da língua e da literatura gregas no Ocidente à época medieval e moderna. Para os humanistas italianos da primeira metade do século XV, a criação de um ensino sistemático do grego em Florença no fim do século XIV marca de fato o início de uma nova era. Depois de setecentos anos durante os quais o grego fora ignorado, Manuel Chrysoloras, o autor desse ensino pioneiro, levou as letras gregas ao Ocidente: é assim que o acontecimento é apresentado por um dos seus protagonistas, Leonardo Bruni, aluno de Chrysoloras em Florença, entre 1397 e 1400, e futuro chanceler de Florença[2]. Com pequenas variações, o julgamento de Bruni é retomado pelos humanistas ao longo de todo o século XV e mesmo mais além[3], e se mantém presente, como um traço, na historiografia contemporânea.
Esta relativa unanimidade não se passa, contudo, sem um certo número de ambiguidades e de silêncios que revelam, por sua vez, profundas divergências na apreciação de um acontecimento sobre o qual todo mundo está de acordo em atribuir importância. Como toda transferência, a translatio inaugurada pelo ensino de Florença, implica a presença e o papel ativo de um mediador que é o depositário de um saber e que o transmite. Este papel passa incontestavelmente por Manuel Chrysoloras, grande letrado de Constantinopla, privado do imperador Manuel II Paleólogo. Ora, paradoxalmente, a historiografia humanista reserva ao personagem de Chrysoloras um destino ao menos desigual. Esta recepção ambivalente do aporte bizantino ao Renascimento italiano, depois europeu, mostra por sua vez a que ponto a visão de uma Europa cristã, unida na sua estima pela cultura grega, como é defendida por S. Gouguenheim, é um pensamento muito largamente ditado por postulados ideológicos.
O que surpreende logo é o caráter extremamente entusiasta da reação humanista diante da chegada do sábio grego. Leonardo Bruni saúda em Chrysoloras “o homem nobre pela origem familiar e especialista em letras gregas”, cuja chegada a Florença o incita a deixar os estudos de direito para se consagrar inteiramente à aprendizagem do grego[4]. Guarino de Verona, que é um dos raros humanistas a ir a Constantinopla para aprender o grego nos anos 1403-1408, vê em Chrysoloras uma dádiva do céu: “Deus nos enviou Manuel Chrysoloras. Dir-se-ia que este homem é enviado do céu por sobre a terra”[5]. Alguns anos mais tarde, é um qualificativo similar em uma versão profana emprestada à Ilíada (2.565, 3.310, 4.412, etc) que caracteriza Chrysoloras: “Mortal igual aos deuses”[6]. Bem mais tarde ainda, Pier Candido Decembrio, cujo pai Uberto colaborou estreitamente com Chrysoloras em Pávia ou Milão, evoca assim a lembrança da presença do sábio na casa paterna: “Este homem possuía uma tal aspiração à virtude e um tal zelo pelas letras que eu o teria menos por homem e mais por anjo”[7]. Esses elogios ditirâmbicos são puramente retóricos, alguém objetará. A hipérbole faz parte, é verdade, do gênero do encômio, mas nem por isso ela é menos significativa: fazer de Chrysoloras um personagem quase divino permite passar mais facilmente em silêncio a civilização terrestre da qual ele é originário. Se não se pode calar inteiramente a origem constantinopolitana de Chrysoloras, esta é, contudo, contrabalançada por uma precisão que permite imediatamente atenuar o porte: ainda visível no século XIX em Constança, mas igualmente transmitido pela via literária, o epitáfio de Chrysoloras[8] evoca assim a lembrança do “cavaleiro de Constantinopla, proveniente de uma antiga família (gens) de romanos que emigrara, com o imperador Constantino”. Uma epigrama transmitida com o epitáfio e atribuída a Enea Silvio Piccolomini coloca uma afirmação semelhante na boca de Chrysoloras: “Roma deu a luz a meus ancestrais”[9]. Não é em definitivo o antigo e legendário vínculo romano da família de Chrysoloras que, sozinho, justifica a extraordinária virtude e a sabedoria do personagem? A lenda da origem romana dos Chrysoloras tem a vantagem de escamotear parcialmente a proveniência real do sábio que é na realidade um representante de primeiro plano da civilização bizantina.
A insistência sobre as origens ocidentais de Chrysoloras é reveladora do mal estar dos humanistas italianos diante do mundo bizantino. Uma tal reserva se explica sem dúvida em parte por razões históricas bem conhecidas: a separação das igrejas oriental e romana, da qual o Cisma de 1054 é só a conclusão, e as rivalidades políticas e militares que opõem o Império Bizantino e as potências ocidentais presentes no Mediterrâneo oriental contribuíram para aprofundar o fosso que separa gregos e latinos durante toda a Idade Média. No escritor que os humanistas florentinos do começo do século XV veneram como seu pai espiritual, Petrarca, esse sentimento toma, contudo, uma forma mais explícita.  Ao lado disso, a acusação quase obrigatória dos erros da igreja grega e a repetição de fórmulas estereotipadas sobre a “ligeireza”, a “grandiloquência” dos gregos, que são tiradas da literatura latina clássica, as obras de Petrarca contêm da mesma forma uma carga veemente contra seus contemporâneos bizantinos. Esta aqui figura em uma carta destinada ao doge e ao conselho da cidade de Gênova, que remonta muito provavelmente a 1352:
Quanto a esses pequenos gregos (Graeculis) pérfidos e sem energia e incapazes de empreender alguma coisa grande por eles próprios, não somente eu não me aflijo a respeito, mas me rejubilo e desejo que seu império seja consumido, o cerco do erro, e seja reduzido a nada pelas vossas mãos, se por acaso o Cristo vos tiver escolhido para obter vingança pelos crimes deles e vos tiver confiado esta vingança que o mundo católico infelizmente afastou até aqui.[10]

O contexto histórico de uma aliança pontual de bizantinos e venezianos opostos aos genoveses nos arredores mesmo de Constantinopla pode em parte explicar a violência do tom; o fato é que Petrarca experimenta em relação aos bizantinos um desprezo que não se funda exclusivamente sobre motivos religiosos. Esse desprezo contrasta com seu desejo de aprender o grego: em uma página célebre de sua correspondência, Petrarca deplora que os dois manuscritos gregos de Homero e de Platão que ele possui estejam mudos para ele, pois ele não os pode ler[11]. Suas tentativas de aprender a língua com Leonzio Pilato – um grego que Petrarca diz que é calabrês, ao mesmo tempo querendo fazer acreditar que é tessálio[12] – não são coroadas de sucesso, mas Leonzio redige, entretanto, sob a égide de Boccaccio em Florença, uma tradução latina da Ilíada e da Odisseia. Em uma carta de Veneza destinada a Boccaccio em 1365, Petrarca relata seu último encontro com Léonce: este último terminou, apesar da insistência de Petrarca, por deixar a Itália para voltar a Constantinopla:
Então ele partiu em torno do final do verão, depois de ter se entregado muitas vezes diante de mim a violentos ataques contra a Itália e o nome latino. Quase tinha chegado [...] que, contra toda a espera, uma carta dele me chegou, mais hirsuta e mais longa que sua barba e seus cabelos, na qual [...] ele louva e bendiz a Itália como terra celeste – quando ele a maldizia -, ele odeia a Grécia que ele amava, ele execra Bizâncio (Byzantion) que ele louvava![13]

O retrato que pinta Petrarca daquele com quem poderia ter aprendido a língua grega é, como se pode ver, pouco lisonjeiro. Em parte, suas observações são apenas a retomada de estereótipos anti-gregos tradicionais: a denúncia da inconstância de Léonce retoma assim o topos antigo da ligeireza dos gregos e a zombaria do sistema encarapinhado do calabrês faz retornar um tema corrente da polêmica entre latinos e gregos desde ao menos o século IX[14]. Mais significativa é sem dúvida a crítica da carta que Léonce destina a Petrarca de Constantinopla – uma carta muito certamente escrita em latim. Ela retoma os julgamentos mais negativos que entabulam Petrarca e, em seguida, os humanistas do fim do século XIV e da primeira metade do século XV sobre a tradução dos poemas homéricos feita por Léonce. Se é imputada a Léonce uma certa competência em grego – Boccaccio o qualifica mesmo de “muito sábio para o que concerne às letras gregas”[15] – seu domínio do latim é, por sua vez, julgado severamente: no final do século XV, o chanceler de Florença, Coluccio Salutati, evoca a tradução “horrível e inculta”[16] da Ilíada e encoraja Antonio Loschi a reeditar uma nova versão em verso do épico.
Quer ele seja realmente calabrês, como o afirmam Petrarca e a maior parte dos historiadores modernos, ou de origem tessália, como se tentou demonstrar recentemente a partir das indicações de Boccaccio[17], Léonce Pilate permanece o representante de um meio letrado provincial. As coisas mudam uma geração mais tarde: em 1397, é a um membro do círculo mais próximo do imperador de Constantinopla que a República de Florença faz apelo, por intermédio de seu chanceler, para ensinar o grego. Ora, é em torno do imperador, no mais alto círculo da sociedade bizantina, que gravita a elite intelectual de Bizâncio no momento em que o império se reduz praticamente à capital e a seus arredores, assim como ao Peloponeso. Essa diferença de nível cultural não explica, entretanto, sozinha, o acolhimento entusiasta que, em um primeiro momento, é reservado a Chrysoloras. O outro fator não menos determinante no sucesso do ensino pioneiro que começa em 1397, mesmo que tenha passado desapercebido pelos historiadores[18], é a dimensão política desse ensino.
O magistério de Chrysoloras é exercido sucessivamente em Florença (1397-1399), em Pávia ou em Milão (1400-1402) e em Roma (1411-1413). Dispensado sob forma oficial, como em Florença, ou de forma mais irregular, como foi o caso da Lombardia e de Roma, esse ensino toca assim três Estados entre os mais poderosos da península: a República de Florença, o Ducado de Milão e o Estado Pontifício. Interrompido pelas numerosas missões por conta do imperador Manuel II, que conduzia Chrysoloras principalmente para França e para Inglaterra, seu ensino é na realidade indissociável de sua atividade diplomática. As missões diplomáticas assim como as lições dispensadas aos humanistas têm um só e mesmo objetivo: tirar o império bizantino de seu isolamento e assegurar a sua sobrevivência através de uma aproximação com as potências ocidentais. Quando visitou Paris em 1408, Chrysoloras depôs no mosteiro real de Saint-Denis um manuscrito grego do corpus dionisino que data da primeira metade do século XIV, no qual estão inseridos os retratos da família imperial[19]: a nota autógrafa de Chrysoloras no fim do manuscrito indica que se trata de um presente do imperador Manuel II que seu embaixador transmite de Constantinopla, em lembrança da visita anterior do imperador[20]. Único traço conservado da temporada de Chrysoloras em Paris, a oferta do manuscrito do Pseudo-Dionísio visa evidentemente lembrar ao rei de França os laços ancestrais que, através da figura do lendário [São] Denis, discípulo de São Paulo, primeiro bispo de Atenas, depois de Paris, a realeza francesa mantém com a cultura grega cristã.
A ação cultural e diplomática do imperador de Constantinopla e de seu embaixador junto aos estados ocidentais é tão mais consciente e refletida que ela é contrária às tendências profundas da sociedade bizantina. Se há um tal sentimento anti-bizantino no Ocidente, a recíproca é ainda mais verdadeira em Bizâncio: mais que os desacordos ancestrais sobre os pontos centrais do dogma cristão, é sobretudo a Quarta Cruzada, a tomada e a pilhagem de Constantinopla pelas tropas cruzadas em 1204 que impregnaram duramente o imaginário grego. No fim do século XIII, a aversão contra o mundo latino é tão forte em Constantinopla que a união com a igreja romana promovida por Miguel VIII Paleólogo vale finalmente ao imperador, que tinha contudo reconquistado Constantinopla aos latinos em 1261, uma damnatio memoriae definitiva e duradoura. No século XV, a lembrança de 1204 resta vivaz mesmo entre os partidários de uma aproximação com Roma: o cronista grego Syropoulos conta como a delegação grega conduzida pelo patriarca de Constantinopla, visitando a basílica de São Marcos sobre o caminho que a conduziu para o Concílio de Ferrara-Florença (1438), é surpreendida pela riqueza do tesouro que, ele precisa, foi roubado de Constantinopla “quando a cidade, desgraça, foi tomada pelos latinos”. Sobre a Pala d’Oro, os visitantes reconhecem imediatamente as “inscrições e imagens dos soberanos Comnenos”, e concluem que eles provêm do mosteiro do Pantocrator em Constantinopla[21].
No começo do século XV, a aproximação com os estados cristãos do Ocidente, que procura o imperador bizantino na sua busca desesperada por alianças, escamoteia o sentimento ancestral que opõe gregos e latinos. Ensinar a literatura e a cultura gregas à elite intelectual dos estados italianos era um dos meios para ultrapassar a desconfiança generalizada em relação a Bizâncio. Em seu Comparaison entre l’ancienne et la nouvelle Rome, tratado escrito em grego, destinado ao imperador Manuel II[22] sob a forma de carta, porém destinado mais certa e igualmente ao seu auditório humanista italiano, Manuel Chrysoloras evoca em termos eloquentes os esplendores da antiga Roma dos quais ele mesmo vê as ruínas e destaca que elas foram celebradas tanto por escritores gregos quanto pelos latinos[23]. Mesmo se a nova Roma fundada por Constantino predomina sobre a antiga, Chrysoloras se reconhece em Roma como em sua pátria[24]. Lembrar assim os laços filiais entre Roma e Constantinopla no começo do século XV não é evidentemente inocente. Para voltar ao estado glorioso da Roma antiga, do qual só restam as ruínas, convém, assim e, sobretudo, salvar a nova Roma.
Se as ambições políticas do imperador de Constantinopla não tiveram, em definitivo, o sucesso almejado, o ensino dispensado por Chrysoloras bem fundou uma tradição duradoura no Ocidente. Esta tradição não foi, contudo, contínua e calma como parece. Atrás da aparente unanimidade do elogio do grego, revelam-se desde os primeiros decênios do século XV linhas de fratura que atravessam o próprio movimento humanista. Em 1416 ou 1415, o cardeal francês Guilherme Fillastre envia, de Constança onde está instalado durante o concílio, um manuscrito da tradução do Fédon de Platão por Leonardo Bruni à biblioteca do capítulo de Reims do qual ele foi o superior. A tradução de Bruni é precedida, no manuscrito, de uma carta de Fillastre aos cônegos, na qual o cardeal expõe em termos gerais o interesse do texto platônico para os leitores cristãos. Um parágrafo, entretanto, é consagrado mais precisamente à própria tradução: Fillastre se surpreende com o recurso de Bruni ao vocábulo animus para dar conta da palavra grega psychè (alma)[25]. Ignorante ele mesmo do grego, Fillastre relata que pediu conselho a “um grego especialista nas duas línguas, Emmanuel” – em quem é preciso reconhecer Manuel Chrysoloras -, que lhe observa que os gregos têm uma palavra para animus e outra para anima, e que o subtítulo do Fédon deve ser trocado por “De anima”, da mesma forma com que se fala do De anima de Aristóteles. Na tradução, Bruni traduz de fato constantemente psychè por animus e se alinha assim, como Fillastre o observa em uma nota marginal de seu manuscrito, ao uso ciceroniano. Por outro lado, no seu prefácio ao papa que figura igualmente no manuscrito, Bruni recorreu para evocar a alma alternativamente a anima e a animus, o primeiro reservado à alma em um contexto cristão, o segundo que designa apenas a alma da doutrina platônica. Fazendo assim, Bruni introduziu uma linha sutil de demarcação entre a doutrina cristã e a filosofia platônica, e é esta separação, tênue ela mesma, que suscita a crítica de Guilherme Fillastre e a de Manuel Chrysoloras. Para Chrysoloras como para Fillastre, há continuidade absoluta entre a filosofia platônica da imortalidade da alma e a doutrina cristã, pois a primeira remonta em última análise a Moisés, e a distinção entre um léxico clássico e profano, inspirada em Cícero, e um léxico “cristão” não é, por conseguinte, justificável[26].
A concepção da linguagem está no centro de uma diferença maior que, um pouco antes da metade do século XV, opôs Leonardo Bruni a Guarino de Verona e Francisco Filelfo: a “questão da língua”. Para Bruni, a língua toscana consagrada pela obra das “três coroas” – Dante, Petrarca e Boccaccio – é uma língua completa no mesmo nível do Latim, e esta coexistência entre a língua culta e a língua vernácula, a “língua vulgar”, pode se prevalecer do precedente romano clássico em que coexistiam igualmente uma língua literária (litteratorum sermo) e uma língua “vulgar” (vulgi sermo). O suposto bilinguismo da Antiguidade romana, defendido por Bruni em seguida às observações de Dante, suscita a aprovação de numerosos humanistas do círculo de Guarino de Verona, antes que Guarino ele mesmo rejeitasse vivamente a teoria de Bruni em uma carta direcionada a seu protetor Leonello d’Este (1449)[27]. Na crítica de Guarino, o grego ocupa um lugar importante: para refutar Bruni, Guarino de Verona relata sua própria experiência de estudante quando, alguns decênios antes, ele se alojou junto a Manuel Chrysoloras em Constantinopla. Lá, o jovem Guarino foi surpreendido pela limpidez da língua que falavam mulheres e crianças: esta língua era a que falava Demóstenes, Isócrates, Xenofonte e Platão. Ela devia sua pureza antiga ao fato de que mulheres, crianças e mesmo os camponeses eram menos expostos às transformações implicadas no contato com as multidões. Em outras palavras, a língua popular, o grego “vulgar” é apenas uma alteração da língua clássica em seu estado puro, e não há bilinguismo no sentido como o entendeu Bruni, na Constantinopla do século XV, como não houve na Roma clássica. A concepção de língua defendida por Guarino é condizente com a visão resolutamente sincrônica que tinham os bizantinos da língua grega, e ela não teria sido rejeitada pelos adeptos da katharévousa[28] na querela linguística que agitou a Grécia moderna no meio do século passado. Ninguém duvida que a teoria exposta por Guarino deriva diretamente do ensino de Manuel Chrysoloras.
A crítica da tradução do Fédon que nos relata Guilherme Fillastre, assim como a intervenção de Guarino na questão da língua são reveladoras de desacordos ideológicos profundos que opõem o sábio bizantino, de um lado, e uma fração importante do movimento humanista italiano, de outro. Perto de um século depois da morte de Chrysoloras, em 1509, o humanista Pontico Virunio publica em Ferrara uma nova edição da gramática grega de Chrysoloras na versão reduzida de Guarino de Verona, e seu comentário, que segue a gramática propriamente dita, relata as circunstâncias nas quais esta veio à luz[29]. A narração passavelmente fantasista pode ser resumida assim: filósofo ilustre e conselheiro do imperador de Bizâncio, Manuel Chrysoloras veio à Itália como refugiado, depois da tomada da cidade pelos turcos em 1453; com a ajuda de Guarino a quem tinha ensinado em Constantinopla, ele se estabeleceu em Florença onde ensinou letras gregas. O anacronismo desse registro é evidente – na realidade, Chrysoloras veio à Itália como enviado do imperador de Bizâncio e morreu em 1415, a saber, bem antes da queda de Constantinopla -, mas este anacronismo não é devido ao acaso: para Pontico Virunio, Chrysoloras é um refugiado (profugus) que os humanistas, Guarino à frente, quiseram acolher. Em seguida a seu comentário, Pontico se aplica em explicar a principal inovação que contém a gramática de Chrysoloras em relação à tradição alexandrina e bizantina, a saber a redução do número de declinações, como um resultado da influência de Guarino de Verona, quando a gramática foi redigida bem antes que Guarino se tornasse aluno de Chrysoloras...
 No começo do século XVI, em um momento em que o ensino do grego se generaliza nos grandes centros italianos, o papel pioneiro de Manuel Chrysoloras é radicalmente minorado: o sábio bizantino é apenas um emigrado entre muitos outros, que encontrou refúgio na Itália graças ao suporte dos humanistas. Saudado como homem providencial pelos seus alunos imediatos, Manuel Chrysoloras é, um século depois, apenas uma lembrança inoportuna. Essa reviravolta historiográfica é indissociável do destino que reservam os humanistas ao Império Romano do Oriente: o Renascimento da Antiguidade do qual os humanistas se fazem os propagandistas se acomoda mal a uma dívida junto à civilização grega medieval que, por sua única existência, podia ser percebida como uma negação da concepção humanista da história.

Marcella Lopes Guimarães
UFPR/NEDED/LADIH



[1] A autorização foi dada por e-mail, em 17 de setembro de 2018.
Todas as notas, exceto as identificadas como N.T. (nota da tradutora), foram trazidas do original para esta tradução e apenas os comentários em francês foram traduzidos para o português.
[2] Leonardo Bruni, Rerum suo tempore gestarum Commentarius, a cura di Carmine di Pierro [Rerum Italicarum Scriptores, 19.3], Bologne, 1926, p. 431.
[3] A maior parte dos testemunhos é encontrada na obra indispensável de G. Cammelli, Manuele Crisolora [I dotti bizantini e le origini dell’Umanesimo, 1], Florence, 1941. Para estudos mais recentes, cf. Manuele Crisolora e il retorno del greco in Occidente. Atti del Convegno Internazionale (Napoli, 26-29 giugno 1997), a cura di R. Maisano e A. Rollo, Naples, Istituto Universitario Orientale, 2002, e mais particularmente o artigo de A. Rollo, “Problemi e prospettive della ricerca su Manuele Crisolora”, p. 31-85.
[4] Cf. supra, n. 2.
[5] Cammelli, op. cit., p. 136: R. Sabbadini, Epistolario di Guarino Veronese, II, Venise, 1916, p. 582-583.
[6] Cammelli, op. cit., p. 170, n. 1: R. Sabbadini, Epistolario di Guarino Veronese, II, Venise, 1915, p. 73-74.
[7] Cammelli, op. cit., p. 126 n. 5.
[8] Cammelli, op. cit., p. 166.
[9] Émile Legrand, Bibliographie hellénique ou Description raisonée des ouvrages publiés en grec par des Grecs aux XVe et XVIe siècles, I, Paris, 1885, p. XXVIII.
[10] Pétrarque, Familiarum rerum libri, XIV 5. 12, cf. Pétrarque, Lettres familières, IV, Livres XII-XV, Paris, Les Belles Lettres, 2004, p. 462 (trad. A. Longpré).
[11] Rerum familiarium libri, XVIII 2. 10-11.
[12] Conferir nota seguinte.
[13] Rerum senilium libri, III 6, cf. Pétrarque, Lettres de la vieillesse, I, Livres I-III, Paris, Les Belles Lettres, 2002, p. 255-257 (trad. F. Castelli, F. Fabre, A. de Rosny).
[14] M.-F. Auzépy, “Prolégomènes à une histoire du poil”, Mélanges Gilbert Dagron (Travaux et Mémoires, 14}, Paris, PUF, 2002, p. 9.
[15] Boccace, Genealogie deorum gentilium libri, XV 6, cf. Giovanni Boccaccio, Genealogie deorum gentilium libri, éd. V. Romano, Bari, Laterza, 1951, p. 762.
[16] F. Novati, Epistolario di Coluccio Salutati, II, Rome, 1893, p. 354.
[17] A. Rollo, Leonzio lettore dell’Ecuba nella Firenze di Boccaccio [Quaderni petrarcheschi, XII-XIII; Petrarca e il mondo greco, II], Florence, Le Lettere, 2007, p. 7-21.
[18] Cf. entretanto Ian Thomson, “Manuel Chrysoloras and the Early Italian Humanists”, Greek, Roman and Byzantine Studies, 7, 1966, p. 63-82.
[19] Cf. Jean Irigoin, “Les manuscrits grecs de Denys l’Aréopagite en Occident, les empereurs byzantins et l’abbaye royale de Saint-Denis en France”, Denys l’Aréopagite et sa posterité en Orient et en Occident. Actes du Colloque international, Paris, 21-24 septembre 1994, éd. Y. de Andia, Paris, Institut d’études augustiniennes, 1997, p. 19-29.
[20] Paolo Eleuteri, Paul Canart, Scrittura greca nell’Umanesimo italiano, Milan, Il Polifilo, 1991, p. 31.
[21] V. Laurent, Les Mémoires du grand ecclésiarque de l’Église de Constantinople Sylvestre Syropulos sur le concilie de Frorence, Paris, CNRS Éditions, 1971, p. 223-224.
[22] Texto grego em Patrologiae... series graeca, éd. J.-P. Migne, CLVI, col. 24-53, tradução italiana em E. V. Maltese, G. Cortassa, Roma parte del cielo. Confronto tra l’Antica e la Nuova Roma di Manuele Crisolora, Turin, UTET, 2000, p. 59-98. Para a identificação do destinatário do tratado, cf. A. Rollo, “Sul destinatário dela Σνγκρισις τηϛ παλαιαϛ και τηϛ νέαϛ ‘Pώμηϛ di Manuele Crisolora”, Vetustatis indagator, Scritti offerti a Filippo Di Benedetto, a cura di V. Fera e A. Guida, Messine, Università degli studi, Centro interdipartimentale di studi umanistici, 1999, p. 61-80.
[23] Patrologiae..., op. cit., col. 24, B 2-7 et 25, B 11-13.
[24] Patrologiae..., op. cit., col. 53, B 4-5.
[25] C. Förstel, “Guillaume Fillastre et Manuel Chrysoloras: le premier humaniste français face au grec”, Humanisme et culture géographique à l’époque du concilie de Constance. Autour de Guilaume Fillastre. Actes du coloque de Reims, 18 et 19 novembre 1999. Éd. Didier Marcotte [Terrarum orbis, 3], Turnout, Brepols, 2002, p.63-76. O prólogo de Fillastre é editado por James Hankins, Plato in the Italian Renaissance, Laeyde-New York, Brill, 1990, II, p.496-497.
[26] <Alma> vem do vocábulo latino anima; o masculino <ânimo> é o anímus, latinização do termo grego anemoz, (vento, sopro). A ideia mais primitiva de A. prende-se, portanto, com a vida e com o seu princípio: animado ou animal é aquele corpo que se move, respira, tem alento, tem sangue... Enquanto a anima significa em geral o princípio da vida, o animus designa, sobretudo o principio pensamento, o espírito, o dinamismo do ente animado, a coragem. Os Gregos usam para o primeiro significado o termo yuch e para o segundo o termo qnmós. Sinais indiscutíveis de vida são, de facto, a respiração e o sangue. Simplificando muito, podemos reduzir a dois os sentidos globais de A.: 1) princípio da vida, do pensamento ou de ambos; 2) princípio de inspiração moral. LOGOS: Enciclopédia luso-brasileira de filosofia. Lisboa: Verbo, 1989-1992. 5 volumes, retirado de http://www.filosofiacapital.org/ojs-2.1.1/index.php/filosofiacapital/article/viewFile/108/92 (acesso em 4 de setembro de 2018). N. T.
[27] V. A. Mazzocco, Linguistic Theories in Dante and the Humanists. Studies of Language and Intellectual History in Late Medieval and Early Renaissance Italy, Layde-New York-Cologne, E. J. Brill, 1993, p. 30-68 et 189-208. A carta de Guarino está editada por M. Tavoni, Latino, grammatica, volgare: storia di uma questione umanistica, Padoue, Antencre, 1984, p. 228-238.
[28] Espécie de “grego puro”, concebido no século XIX. N. T.
[29] C. Förstel, “Pontico Virunio, Guarino e la grammatica greca del Crisolora”, Bellunesi e Feltrini tra Umanesimo e Rinascimento: filologia, erudizione e biblioteche, Atti del Convegno di Belluno, 4 aprile 2003, a cura di P. Pellegrini, Padoue, Antencre, 2008, p. 11-23.


segunda-feira, 6 de agosto de 2018

Pensando alto sobre o tempo, a História e as crianças


Escrevi a 1a parte desse texto pensando em professores que tive o prazer de conhecer nas últimas semanas e na companhia de quem passei um pedacinho do meu sábado. Obrigada por me ouvirem!

Pensando alto sobre o tempo, a História e as crianças

As crianças trazem para a escola muitas noções de tempo. Isso significa que não somos nós – professores e professoras – que começamos a lhes ensinar o que é o tempo, esse fundamento da História. São os pais, os avôs e avós e as pessoas que cuidam dos meninos e meninas que ensinam o antes e o depois, o enquanto isso, o daqui a pouco, o só amanhã. Nas conversas da cozinha, na olhadela para o cercadinho, nas histórias que contamos à noite[1], antes da mamada, depois..., pela linguagem, as crianças enfrentam o tempo.
Enfrentam-no também na imagem, contemplando fotos, nos celulares, TVs, computadores e nos álbuns de família. Mas a imagem não fala por si, ela é completada por narrativas. Ora, outra vez a conversa, com seus antes e depois, suas simultaneidades, seu tempo longo, curto, imemorial! Portanto, antes de preencherem o calendário da escola, marcarem seus aniversários, tomarem posse da própria agenda, elas sabem muitas coisas sobre esse senhor tão bonito, invisível mais visível de nossas vidas. Falam o tempo, contam-no!


A mulher na foto é Pérola de Paula Sanfelice. A criança que cresce em seu ventre é a Pétala Sanfelice. A Foto é da fotógrafa Dani Starck. Agradeço a gentileza de poder iluminar minhas pobres palavras com essa imagem de plenitude.

Se sabem tantas coisas, o que podem aprender mais? Um universo de possibilidades! Aí começa o trabalho da escola. A escola deve se tornar o laboratório da experimentação. Ela é uma vida fora de casa, mas ainda muito protegida, mesmo quando ela mesma não é protegida pela comunidade ou pelo poder público... Daí, eu ter falado em laboratório e experimentação. Nós, professores e professoras, contemplamos a diversidade de noções sobre o tempo trazidas por nossas crianças e colaboramos para incrementar esse repertório.
A primeira coisa que devemos procurar fazer para colaborar com nossas crianças é desnaturalizar nossas próprias práticas. Se o tempo passa para nós de forma irrefletida, e esse se não é um julgamento, mas uma atenção, é mais fácil repetir, deixar-se cegar. Apresentar o calendário, pintar-lhe os dias, destacar aniversários, o próprio aniversário (do professor ou da professora, afinal parte do grupo!) e colar recados na agenda não podem ser tarefas irrefletidas. São práticas compartilhadas que merecem reflexões.
São ricas as reflexões que podemos fazer a partir de cada prática. Uma das minhas favoritas é a espera. É uma bela aprendizagem a espera! Bela e difícil:

Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
(“Das Utopias”, Mário Quintana)

As crianças devem esperar pelo recreio, devem esperar para se despedirem de nós com seu até amanhã, devem esperar para vir para a escola outra vez, devem esperar seus responsáveis na porta da escola para irem para casa, devem esperar seu aniversário chegar! Esperar é ansiar pelo futuro! Uma das dimensões mais bonitas do enfrentamento com o tempo é o desejo.
Assim, na escola “herdamos” noções de tempo, incrementamos essas noções até virarem conceitos interdisciplinares e elaboramos a espera, forjadora de futuro. Como podemos compreender essa experiência multidirecional? Podemos sintetizá-la no que foi definido por Jörn Rüsen como aprendizagem histórica. De forma geral, trata-se da “consciência humana relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser significativa, adquirindo e desenvolvendo a competência para atribuir significado ao tempo”[2]. A escola promove, assim, a aprendizagem histórica para a construção de sentido ou para a construção de uma experiência muito sofisticada: a consciência histórica. Por consciência histórica, ele entende a “atividade mental da memória histórica, que tem sua representação em uma interpretação da experiência do passado encaminhada de maneira a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prática conforme a experiência”[3]. Destaco memória, essa lembrança afetiva das coisas; interpretação, o pensamento particular sobre o experenciado, a compreensão, o entendimento racional da experiência e a perspectiva de futuro, um direito que pertence às crianças.
Quando eu afirmei que a construção é sofisticada, eu estava interessada em dois sentidos dessa palavra chique (ou afetada...): a sutileza e a originalidade! Para mim, há tempo na sutileza. Então, a consciência histórica é um trabalho no tempo, é um investimento delicado e paulatino, que envolve muitos agentes e muitos saberes. Da originalidade, gosto do que é único, pessoal. A construção da consciência histórica não é um conteúdo da aula de História, mas um investimento da escola. E, a propósito, também é toda a aula de História! É uma construção de cada ano, que acompanha o crescimento de meninos e meninas e sua a experiência de vida, única, e passível de ser compartilhada no dia-a-dia.
Compromisso da escola, rotina da aula de História. Rotina aqui nada tem a ver com coisa sem sabor. Não vejo paradoxo em desnaturalizar o que entendemos por rotina! Essa desnaturalização pode reabilitar os sentidos de caminho que se utiliza normalmente e de conjunto de instruções, o que nos leva ao método.
A consciência histórica vivenciada na rotina escolar e na disciplina histórica enraíza as crianças na sua própria história e as vincula a uma história maior, da qual ela (pode aprender que) é partícipe e autora. Daí a necessidade de trabalhar sem pressa com a ampliação das durações, com a distinção entre contos de fada e realidades de maior distância no tempo[4] e com a consciência de que ser partícipe e autor é ter responsabilidade.
A consciência histórica é uma tomada de consciência do meu estar no mundo e defender a sua relevância na vida dentro e fora da escola é para mim garantir que crianças, jovens e  adultos tenham direito a uma história maior que a sua, decerto, mas que lhe pertence como sua, porque está à sua volta e dentro do seu coração, desde o primeiro antes e o primeiro depois aprendido de um adulto cuidador e contador de histórias.

***

Ano passado, escrevi um ensaio sobre o tempo na Literatura infanto-juvenil. Compartilho com vocês agora:

Sobre o TEMPO na Literatura Infanto-juvenil

Escrevi sobre o tempo para adultos e para crianças. Para os adultos, no Diálogo sobre o tempo: entre a Filosofia e a História com o filósofo Jelson Oliveira (dentro da coleção “Café com Ideias” da Editora PUCPRess, publicado em 2015); para as crianças na coleção TEMPO: Identidade, Alteridade e Memória, os Livros das coisas para guardar (Ed. Positivo, 2013). No Diálogo, nós escrevemos que “o tempo é nossa dor principal. A saudade ou o lamento do que foi, o transitório do que é, o perigoso do que será” (pág. 21). O tempo está nas flexões de nossos verbos; em expressões denotadoras de intervalos; na relatividade; foi tripartido pelo historiador Fernand Braudel[5]... O fato é que “as concepções de tempo são temporais não apenas na medida de nossos afetos, mas também das possibilidades científicas dos contextos” (pág. 49); “se o tempo existe, as sociedades construíram maneiras diversas de lidarem com a duração” (pág. 53) e com a surpresa das transformações que se operam em nós. A Literatura é certamente uma das formas mais singulares de compreender o tempo à nossa volta e em nós mesmos.

Escolhi dois níveis de discussão do tempo nas narrativas que têm como alvo as crianças: um tempo “perdido”, quase imóvel na sua distância, pelo menos na perspectiva dos meninos e meninas muito pequenos, mas que seus professores e pais podem reconhecer vinculado a tradições antigas, no Brasil: tradições ibéricas medievais, indígenas e africanas, sobretudo; e um tempo que passa dentro da diegese: na sucessão das ações, no envelhecimento dos personagens ou na evidência de sua diferença etária (em relação aos outros personagens e em relação à própria criança leitora). Singularizo esses tempos na obra do autor brasileiro Ricardo Azevedo, também publicado em Portugal. Um dos aspectos da problemática do tempo me levará rapidamente ao meu livro Menina com brinco de folha (Vitória (ES): EDUFES, 2016). Por fim, gostaria de propor uma síntese provisória das pistas que essas obras que têm como público alvo as crianças nos oferecem para a discussão do tempo como tema central da Filosofia e da História.

TEMPOS CONJUGADOS NA OBRA DE RICARDO AZEVEDO

O primeiro nível de discussão – daquele “tempo perdido” – pode nascer da leitura de muitas obras de Ricardo Azevedo, que é também um pesquisador das tradições culturais brasileiras. Dentre essas muitas obras, destaco: A vida e a outra vida de Roberto do Diabo, cujo subtítulo é “versão de um conto popular” (Ed. Scipione, CIDADE, 1988), que por sua vez pertence a uma coleção intitulada “Histórias de encantamento”; o Bazar do folclore: tradição popular (São Paulo: Ática, 2001); os Contos de enganar a morte (São Paulo: Ática, 2003) e os Contos de Bichos do Mato (São Paulo: Ática, 2005). Na conversa com o leitor, que encerra A vida e a outra vida de Roberto do Diabo, Fanny Abramovich escreveu sobre a coleção: “Histórias de encantamento, causos, contos que o povo conta e reconta de jeitos diferentes, atravessando todas as geografias e séculos, mostrando a sua sabedoria, o seu conhecimento enraizado e folhudo (...). Histórias que vêm da tradição oral brasileira, ou europeia, e que foram sendo traduzidas pelo imaginário popular” (“Conversando com o leitor”, pág. 44).

  O Bazar do folclore integrou o projeto Biblioteca da Escola do Ministério da Educação, ou seja, beneficiou as escolas e as crianças com a distribuição gratuita de livros. Na seção final, “Conhecendo melhor o assunto e o autor deste livro”, a editora refere a pesquisa sobre o folclore que Ricardo Azevedo veio a fazer de maneira sistemática a partir de 1986 (A vida e a outra vida de Roberto do Diabo é de 1988). Trata-se de um livro em que coisas diferentes convivem, desde quadrinhas, contos, frases feitas, ditados populares, adivinhas, imagens e até receitas culinárias (como a receita de pão de queijo, de quindim, de bolinho de chuva e de cocadinha). 

Ao final dos Contos de Bichos do Mato, em “Algumas palavras do autor”, Ricardo Azevedo afirma que as narrativas “falam sobre a luta pela sobrevivência (e sobre o amor à vida) e foram criadas e recriadas principalmente por gente do povo, gente humilde vivendo em condições precárias” (pág. 103); sua luta abrigaria a semente do autor chamou de “moral popular” ou “moral ingênua”, que não raro desvela situações de injustiça social. O autor apela ao leitor para que conceba as histórias de Contos de Bichos do Mato “num contexto histórico e social específicos”, antes de taxá-las de “politicamente incorretas” (pág. 104).

Gostaria de referir três contos deste livro, trazidos aqui dentro do enquadramento do tempo “sem tempo” dos contos de fadas, e singularizar o tempo como elemento das narrativas. Em “O macaco e o grão de milho”, há a técnica de acumulação de elementos muito comum na literatura infantil, bem como nas cantigas de roda: o macaco protagonista pede ao pedaço de pau que lhe dê o grãozinho de milho; mas o pedaço de pau não quer dar; então o bicho pede ao machado para cortar o pau; que não quer atender também; o macaco pede ao fogo e por aí vai até chegar ao rato. Este foi o único que aceitou fazer o favor para o macaco. Outro detalhe, é pela vaidade de não ter as suas lindas saias rasgadas e roídas que a mulher do açougueiro despoleta a cadeia que dará o grão de milho ao macaco. Na obra, há muito de fábula em que bichos e humanos se misturam, conversando e interferindo na vida uns dos outros.

Então singularizar a perspectiva do tempo sem tempo, imemorial, na percepção das crianças, nessas obras não significa que na diegese a problemática do tempo não apareça de forma relevante. Assim, em “Forró no céu” (ainda em Contos de Bichos do mato), o sapo protagonista se anima para a festa, mas não tem asas que pudessem conduzi-lo até o céu. Sua tristeza é aguçada pela sucessão de aves que ele encontra, todas que seguiam em direção à festa, mas também pela passagem do tempo...: “passou um tempo, veio a garça”(pág. 15); “passou um tempo, veio a andorinha” (pág. 15). Graças a um estratagema, o sapo consegue ir à festa e a duração é representada na coleção de ações festivas e pelo polissíndeto: “E o sapo caiu no forró e dançou e brincou e sapateou e pererecou e rebolou e cantou e bebeu e comeu e cansou e sentou e deitou e dormiu” (pág. 16). Deu até para sentir saudades de casa... São personagens da trama São Pedro e Nossa Senhora, da tradição católica.

Tão interessante quanto o conto “Forró no céu”, é “O filho da filha do bicho-preguiça”, cuja graça é toda promovida exatamente pela expectativa da demora do personagem e pela surpresa ao final (que supera a nossa expectativa!), tendo o tempo em sua essência: o pai bicho-preguiça saiu para buscar uma parteira (bicho-preguiça também) para a sua filha, em trabalho de parto. Quando conseguiu voltar com a ajuda, escutou uma barulheira na casa: “Eram os filhos do filho da filha do bicho-preguiça brincando devagarinho no terreiro.”(pág. 19).  

Em relação ao segundo nível de problematização do tempo, gostaria de referir duas obras: Chega de saudade de 1984 (São Paulo: Ed. Moderna, 1984) e Uma velhinha de óculos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas de 1998 (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998). Na primeira, singularizo o capítulo “Conversa na cama”, todo realizado a partir do discurso direto. Os personagens, irmãos, conversam sobre a avó, sobre mudanças na vida dela: “antes ela era tão legal, fazia biscoito, contava estórias...” (pág. 13), mas parece que tudo mudou depois que o avô morreu. Há considerações interessantes no bate-papo das crianças: “Deve ser chato ser velho... tá louco! Ficar sem fazer nada!” (pág. 14), ao que o outro personagem retruca: “Mas a vovó dá aula na escola” (pág. 14). A sombra da decrepitude sempre volta à baila, como quando o personagem que lamentou o envelhecimento lança a hipótese: “será que gente velha dá aula pior?” (pág. 14). Os cuidados com a avó aparecem também na alusão à recomendação do pai dos personagens: “não deixar vovó subir escada sozinha de jeito nenhum” (pág. 14)... Ligada ao envelhecimento, a morte não é abordada apenas como possibilidade da mudança da avó, mas como possibilidade de adentrar o céu e o inferno. O avô morto dos personagens teria afirmado que o português que morou na casa foi “direitinho pro inferno” (pág. 14). No final do capítulo, os personagens não conseguem ter certeza sobre se a morte do avô fora a razão da mudança da avó, pois um outro namorado é aludido... (pág. 15).

No capítulo seguinte, “Lembranças, lembranças”, lemos a perspectiva da avó. Em um trecho, ela afirma:

“Quando a gente está triste, fica tudo ruim. Parece um beco sem saída. É só parar e lembrar... Vejo que fui feliz assim, assim, assim; fiquei triste por causa disso, disso e disso; resolvi um problema de um jeito; outro, de outro. Agora, o que eu não posso é ver as pessoas me tratarem desse jeito. Só por causa da idade. Sei de velhos que estão mal. Sem memória. Com problemas de saúde. É gente que não se cuidou, foi infeliz, por azar pegou uma doença grave; ou foi miserável, não teve nada, passou fome. Aí é difícil. Quando envelhece, sofre mesmo. Mas eu? Justo eu que me sinto tão bem! Fiz tanta coisa. Lutei para ser feliz. Tive sorte de ter tido casa, comida, carinho. Sentir nos olhos das pessoas aquele ar de pena! Qualquer coisinha, a gente vai passar mal; qualquer ventinho, vai pegar pneumonia. Outro dia, no banho, escorreguei e caí sentada. Não contei a ninguém, senão ia ser um deus-nos-acuda de médico, radiografia... Doeu uns dias e passou. Claro!”(pág. 17). 

Essa obra lança mão de outros gêneros textuais, como cartas trocadas entre os personagens e aborda a redescoberta do amor na maturidade. As cartas trocadas entre filho e mãe – avó das crianças de “Conversa na cama” – revelam expectativas muito diversas. Em uma carta do filho: “Mamãe, será que você não percebe que é loucura? Não tem cabimento. E se você passar mal? E se cair e quebrar a bacia? Como vai ser? Quem vai socorrer? O Araújo?”. Em uma das cartas da avó para a família: “Meus queridos, este mês completa um ano que estamos longe de casa. Não podem imaginar quanta coisa interessante temos visto e vivido esse tempo todo! (...) Estamos tirando fotografias, fazendo gravações e anotações. Vocês vão ver na volta. (...) Casei com o Araújo no mês passado, numa cidadezinha esquecida do mundo...”. A carta dos netos é extraordinária e depois da saudade, das notícias de nascimento de filhotes e pedido de presente, eles perguntam: “vovó, você está grávida? O caramujo virou nosso avô?” (pág. 58).

Em Uma velhinha de óculos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998), são reunidas seis perspectivas sobre uma vizinha, a velhinha do título: escritora de histórias para crianças; bruxa; dona de casa, “casada há quarenta e oito anos”, com cinco filhos (pág. 13); professora de ginástica, que beirando os oitenta anos, com o histórico de uma única doença na vida (caxumba aos 8 anos), corre trinta e cinco voltas no quarteirão, e no fim do dia dá uma andadinha de quinze quilômetros com o marido; velhinha viúva, sozinha, com um filho que mora longe e nunca a visita, e atriz de teatro que, “por causa da idade, prefere representar avós, donas de bar, viúvas, professoras aposentadas, rainhas mães de reis, governantas, madres superioras e tias que vieram de longe e nunca se casaram” (pág. 26). Perspectivas sobre alguém, descoladas de qualquer decisão ou precisão em sua biografia. Esse livro é extraordinário também por isso, por mostrar de forma lúdica que muitas vezes antes dos fatos, há o foco. Para a História, essa ressalva é sumamente importante. Além da questão da evidente diferença etária em relação aos amigos que trocam possibilidades sobre a velhinha, a obra lida com expectativas sobre envelhecimento e o tempo biológico.

Essas últimas obras também dão espaço para a discussão do tema da morte, um tema que está presente na Literatura Infanto-Juvenil contemporânea, na escrita de autores que reconhecem a importância da mobilização dos afetos na sua diferença e intensidade. Em Contos de enganar a morte, a indesejada aparece personificada, reclamando uma tradição artística medieval de convivência e debate. Quando os personagens tentam negociar com a morte, sua diligência acorda em mim a memória do velho romance da morte e do namorado, de tradição ibérica, lindamente cantado por Adolfo Osta em nosso contexto. Já em A Casa do meu avô, há uma avó morta que é presença fantasmagória em um piano que toca sozinho! Aliás, nesse lindo livro, em versos livres, a decrepitude não está ligada à velhice. Não é o avô que degenera, mas o tio do protagonista. Ricardo Azevedo não teme os temas complexos, como a morte e a loucura. Lida com eles de forma lúdica, no caso dos Contos de enganar a morte, e poética, no caso da Casa do meu avô.

Nisso o autor não está isolado na Literatura Brasileira, basta lembrar, em uma vertente, das Sete Histórias para sacudir o esqueleto de Angela Lago (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002) e, na outra, de Meu amigo pintor de Lygia Bojunga (20ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003). No caso de Angela Lago, ressalto que, assim como Ricardo, a autora também é responsável pelas ilustrações e projeto gráfico da obra. A forma poética e acessível às crianças, no que há de mais simples, do que não se confunde com o barato, mas se identifica com o único, integral, no trato literário com o tema da morte, também se acha presente na literatura portuguesa, em um de meus preferidos As mais belas coisas do mundo, de Valter Hugo Mãe. Nessa obra, não se escamoteia o sofrimento que a morte pode causar, o sentimento é trazido à cena como experiência necessária.

No meu livro Menina com brinco de folha, acompanhamos as transformações de duas crianças ao longo do seu primeiro ano escolar. Mas no meio da narrativa, o avô do protagonista morre. Esse acontecimento motiva decisões importantes por parte do menino, que dá de presente/oferenda ao avô morto a sua coleção de folhas e, por parte da família, a decisão dos pais de que a avó, mãe da mãe do protagonista, passasse a morar com o núcleo principal. Pelo viés do protagonista, o menino, vemos obras na casa para abrigar a avó e o vemos tornar-se um leitor para uma avó que adormece, quando ele lhe conta uma história pela primeira vez. Vemos também essa avó a precisar de remédios... A narrativa promove, assim, encontro, pois a vida é também convivência entre temporalidades diferentes.

Antes de minha proposta de síntese dos tempos nessas obras, queria destacar a importância de elementos para-textuais nas narrativas que trouxe aqui de Ricardo Azevedo, como entrevistas, conversas com o leitor, explicações..., que completam a leitura das obras. Não quero dizer com isso que o estudo desses segmentos é essencial para a compreensão do que foi escrito antes, do texto literário propriamente dito, mas esses elementos são uma espécie de making off, como o texto final de Uma velhinha de óculos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas, em que o autor refere a sua inspiração e a reformulação pela qual a obra passou.

CONCLUSÕES PARCIAIS

Singularizar o exame do tempo nas narrativas consagradas às crianças, tanto como lugar de memória, de pesquisa, folclore, tradição medieval ibérica, indígena e africana, quanto como elemento da diegese e que afeta a diegese, quer sejam seus personagens quer sejam os acontecimentos, renova a reflexão sobre o tema em um contexto em que o tempo parece que passa depressa, ou mesmo escapa pelos nossos dedos. O “era uma vez” é só um dos gatilhos para o encontro com o tempo das tradições culturais recontadas a cada geração. Na narrativa de Ricardo Azevedo, esse gatilho pode ser apenas: “Era um fazendeiro muito rico”; “Era um jovem rico e viajante”; “Era um reino longe daqui”, muito embora o “era uma vez” também se escreva (exemplos da obra No meio da noite escura tem um pé de maravilha).

As narrativas voltadas às crianças também expressam expectativas sociais em relação às transformações biológicas que a passagem do tempo evidencia em nosso corpo. Nos textos, a convivência faz aflorar o amor, o cuidado, as divergências, o equívoco..., presentes na sociedade que vive mais, adoece mais, tem dificuldade com o cuidar, o compreender e que depende também da colaboração dos mais velhos, quer seja financeira, quer seja do tempo e cuidado com os netos, ambas situações muito frequentes no Brasil. Uma sociedade que empurrou a morte para os hospitais, local em que se morre sozinho, perfurado e monitorado pelos aparelhos. Os textos tecem os fios de uma experiência complexa: de vida e linguagem, para a recriação de outra experiência – a literária, que se completa na leitura, como retorno à vida, à criança e ao adulto.

O tempo imóvel dos contos de fadas, radicado, por exemplo, na tradição cultural ibérica da “Moura Torta” (recontada por Ana Maria Machado, nas suas Histórias à brasileira), é ressignificado no processo de ampliação do repertório da criança, quando ela reconhece fazer parte de uma História muito maior que ela. Ao fazer contato com esses textos que evocam tempos e tradições que nos constituem, as crianças experimentam a fruição, mas ao longo da sua vida, elas deveriam vivenciar – e nós professores precisamos lutar para garantir que a experiência se complete para a formação de cidadãos conscientes da sua História – um prazer que é o de reconhecer[6]. A História é agente desse reconhecimento e colabora com a Literatura para isso. A Literatura não precisa da História para a fruição, mas pode se beneficiar da sua colaboração que reinsere a criança em uma “linhagem”, de homens e mulheres conhecidos e desconhecidos por ela, que a antecederam e que tomaram decisões que repercutem no seu presente.

Quando Ricardo Azevedo abre o bazar do folclore para as crianças, põe diante de seus olhos um outro tempo, “expõe um mundo de que o leitor se apropria. Esse mundo é um mundo cultural”[7]. A colaboração entre a História e a Literatura promove, assim, a consciência de algo que irmana, ao invés de dividir, o reconhecimento da multiplicidade de quem somos afinal. Ora, se Aristóteles afirmou que a poesia é mais filosófica e universal, enquanto a Historia ficaria reduzida ao particular, é da comunicação entre as duas, na cultura compartilhada, que os indivíduos podem se reconhecer como sujeitos, não como filhos que são devorados pelo tempo, mas como sujeitos que convidam o tempo a habitá-los, em seus corpos, na sua mente, para nosso prazer e experiência de vida.




[1] Após esse breve “pensando alto...”, compartilho um texto que escrevi ano passado sobre o tempo na literatura infanto-juvenil.
[2] RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de História. Organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins. Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p. 79.
[3] Idem, p. 112.
[4] Já escrevi que acho danoso apresentar temporalidades longas para crianças pequenas. Confira em: http://literistorias.blogspot.com/2016/07/sobre-mesa-redonda-no-mec-em-13-de.html
[5] Em três tempos: o da estrutura, o da conjuntura e do acontecimento.
[6] Tomo a relação de Paul Ricoeur, na sua discussão da Poética de Aristóteles: “O prazer de aprender é portanto o de reconhecer. É o que o espectador faz quando reconhece em Édipo o universal que a intriga gera exclusivamente por sua composição. O prazer do reconhecimento é portanto, ao mesmo tempo, constituído na obra e experimentado pelo espectador” (RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. 1 A Intriga e a narrativa histórica. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 88).
[7] Idem, p. 91.